素質教育是個偽命題嗎：美國沒有“快樂教育”

在高中課堂上，作者的兒子和生物課老師摔跤。作者供圖

原標題：素質教育是個偽命題嗎

美國沒有“快樂教育”的說法

教育要減負，有人就說“美國的底層（窮人）才搞快樂教育”；應試教育要改革，有人就說“美國的頂層搞的是應試教育，中層才搞素質教育”。

真相如何？故事恐怕還得從頭說起。

首先，美國沒有“素質教育”這個名詞，也沒有“快樂教育”的說法，更沒有“頂層搞應試教育”的事實。

2010年某日，一位來自中國的教育局局長到我所在的高校訪問。

一落座，客人直奔主題：“您怎么看美國的素質教育？”

我一愣，哈哈大笑：“嚴格地說，美國不用‘素質教育’這個概念……”

他打斷我：“您說美國沒有‘素質教育’？”一邊說一邊掏公文包。

我說：“這個話題非常有趣！美國有我們說的‘素質教育’，但不用這個名字。如果你跟美國人談‘素質教育’，有人也能從字面去理解，但許多人不知所云。”

他給我攤開幾張中文報紙：“這不是說的素質教育在美國嗎？”

我一看，樂了。這不是我以前在《中國青年報》冰點周刊上發(fā)的文章嗎？

上世紀80年代，中國開始推行“素質教育”。 但何為“素質教育”，眾說紛紜，莫衷一是。2000年，時任北京四中副校長的劉長銘跟我說，關于素質教育，當時中國已有54種定義。還有人告訴我，關于素質教育，她已收集了13種譯法。

誰最先提出“素質教育”的理念？孫云曉先生曾采訪教育部原總督學、原國家教委副主任柳斌，未獲答案。至于如何改革應試教育？如何實踐“素質教育”？還是要“摸著石頭過河”。

我也跨洋過海探索素質教育的困惑?；?0多年對教育的觀察、比較，我寫了本書，分析應試教育的弊端，找尋教育的真諦——也恰恰是國人說不清、道不明的“素質教育”。我給書取了個中國名字《素質教育在美國》。

那本書讓素質教育凸顯了直觀、生動、可操作、神形兼?zhèn)涞膶嵸|：激發(fā)創(chuàng)新、鼓勵獨立、勇于質疑、敢于求異、善于發(fā)現(xiàn)、促發(fā)科研、學以致用、植根社會、孕育領導、強健體魄……

當素質教育從理念衍變?yōu)楦拍?，就既有了內涵又有了外延?/p>

那年，很多人跟我爭辯，應試教育就是好。我只好說，建議允許生兩胎，一個搞應試教育，一個搞素質教育。20年后，請這兩個孩子自己辯論。想辯及不想辯的人哄堂大笑。

次年，人們對素質教育已逐步消化，鮮有再質疑者。

其實，從美國教授到家長，都不用“素質教育”的概念，是我張冠李戴的。由“素質教育”派生的“快樂教育”，美國人也不這樣說。

不說，并非沒有，只是有實無名而已。實際上，從底層到頂層，無論窮富，美國遍地“快樂教育”，就連只對2%~5%的高智商孩子實施的“天賦教育”（俗稱“神童”教育——作者注）也是快樂教育！

素質教育是把人的潛能、品性、特質充分發(fā)掘、發(fā)揮出來的教育，是育化和升華人的素質的教育。那么，怎樣才能把人的潛能發(fā)掘、發(fā)揮出來呢？快樂教育可以，吃苦教育也可以，生存教育、天賦教育都可以。所以，搞素質教育可以很艱苦，也可以很快樂。

美國幼兒園的孩子，不在乎“1+1=？”，他們整天都在游戲中樂此不疲地培養(yǎng)好奇心、想象力、探索精神、創(chuàng)造性、獨立性、情緒控制、社交能力、團隊精神等。你說這是快樂教育還是素質教育？

當然，因孩子成長周期的緣故，越是低幼，競爭的壓力和學習的任務越小。隨著年齡的增長和核心素質不斷增強，通過進取和奮斗去獲取成功的快樂會越來越多。這是人的成長規(guī)律，而不是階層使然。

說“美國的頂層搞應試教育”，是一些亞裔家長的一廂情愿，或者是那些連何為“應試教育”都不清楚者想去誤導他人。

哈佛大學招辦主任馬林·麥格拉斯說：哈佛每年都收到約500個SAT（俗稱“美國高考”）滿分者的申請。如2015年，哈佛本科的錄取率僅5%，“這意味著差不多每5個滿分學生中將有4名被拒絕（此比例的邏輯推斷有瑕疵——作者注）。這也說明了其實成績并不是我們最為看重的部分，它只能從學術方面反映一個學生的表現(xiàn)。”她想表達的是：哈佛每年都拒絕應試教育的佼佼者。

再舉個例子，1996年全美有545個SAT滿分者。其中365人申請哈佛，但165個被拒之門外，拒收率竟達45%。招2000名新生，容不下這165人。原因何在？因為他們只有干巴巴的考分，沒有活生生的綜合素質。

2018年，以獲最多諾貝爾獎的芝加哥大學為首的約1000所大學，不再要求SAT或ACT考分……

凡此種種，是“頂層搞應試教育”的畫風嗎？答案不言自明。

快樂教育的不快樂

兒子小的時候，我嫌美國小學教育太兒戲，整天樂呵呵傻玩，就買了整整一套、每本都地磚般大小的數(shù)學課本。

課本編得非常簡單明了，我讓兒子每天自學4頁，自己做作業(yè)，自己檢查。前面太簡單，就跳著學。結果，上2年級時，他就自學到了8年級（相當于初中二年級——作者注）的數(shù)學。把包括教授們的孩子在內的同班同學，甩了七八十條街（10年后嘗到苦果，那是后話——作者注）。

可想而知，當時兒子在學校的數(shù)學課上有多無聊。于是，他就變著花樣在課堂上搗亂。老師問“3+5=？”，兒子說“3+5=24÷3”。全班孩子蒙圈，老師更蒙圈。孩子是對的，但說他對，美國孩子不干了：這中國造的“人腦計算器（human calculator）”到底說啥？

有人危言聳聽地聲稱：快樂教育和減負會摧毀基礎教育！果真如此嗎？

故事暫此打住。

這是S·B·里姆博士整理的“Iowa基本技能考試”全美統(tǒng)考成績。

科目 年級 成績 年級 成績 年級 成績

詞匯 6年級 72 7年級 85 8年級 88

閱讀 6年級 67 7年級 71 8年級 78

拼寫 6年級 71 7年級 84 8年級 85

大寫 6年級 42 7年級 72 8年級 79

標點 6年級 50 7年級 87 8年級 94

實際運用 6年級 79 7年級 92 8年級 94

數(shù)學概念 6年級 81 7年級 82 8年級 95

數(shù)學解題 6年級 43 7年級 72 8年級 85

數(shù)學計算 6年級 65 7年級 72 8年級 68

綜合 6年級 66 7年級 84 8年級 91

語言 6年級 110 8年級 119

非語言 6年級 102 8年級 110

數(shù)字的 6年級 114 8年級 135

（語言、非語言、數(shù)字的3科滿分為140分其余100分為滿分。）

表里的數(shù)據(jù)顯示，除了8年級“數(shù)學計算”的68分低于7年級的72分外，所有數(shù)據(jù)均是“年級越高，成績越好”。換言之，隨著年齡增長，學習難度加大，孩子成績越好。

這個現(xiàn)象顯然違背了我們的常識：年級越低，學習強度越弱，程度也越淺，所以，成績會越好；反之，年級越高，學習強度越大，程度越深，于是，成績隨之降低。計算3+5=8，小學生得個100分，很容易；但到了高中，微積分要得100分就難了。這是學習和生活中的普遍現(xiàn)象，甚至是常識和規(guī)律。

這個“常識和規(guī)律”，怎么在美國孩子中卻反其道而行之？

其實，首先引起我注意的是，整個俄亥俄州從4年級到12年級（相當于高中四年級——作者注）的學生各科統(tǒng)考的及格率：年級越低，及格率越低；年級越高，及格率越高。

這個違背常識的現(xiàn)象是否僅限于某一州？我一路窮追，不斷證實了我的發(fā)現(xiàn)：這不是某一州的個別現(xiàn)象，而是全國的普遍現(xiàn)象。就像上面那份全美“Iowa基本技能考試”的統(tǒng)考成績表所顯示，美國孩子起跑落后，終點領先。

許多在美國的中國孩子，越是在低年級，越能領先美國孩子，年級越高差距越小。到了高中，他們與美國優(yōu)秀的孩子相比，已看不到或幾乎看不到差距了。

我的兒子很自以為是，美國“高考”SAT-II的數(shù)學幾近滿分。但有一天，他感嘆道：“其實，并不是我們中國孩子比美國孩子聰明，而是我們比他們學得早、學得多……”

有人說我這個發(fā)現(xiàn)是偽命題。其實，這種現(xiàn)象的原因就出在“快樂學習”中。

快樂學習不是偽命題

德國《基本法》（憲法）的第七條第六款，明確禁止給學齡前兒童教授學科知識。美國憲法雖沒類似條文，但美國文化也不屑于讓學齡前兒童學習學科知識。所謂“學齡前”，就是上“學”去學習學科知識之“前”。

美國4歲的孩子基本不懂也不學“1+1=？”甚至也不系統(tǒng)地學繪畫。

比如，這個美國幼兒園為4歲兒童設計的教案：

主題——（色彩實驗室的）科學戲劇。

形式——在實驗室里，孩子們扮演“科學家”去創(chuàng)造新顏色。

目的——通過對色彩的理解，學習證實或證偽某個假設的（科學）實驗方法。

非常有意思的是，孩子無法用文字來表達自己創(chuàng)造的顏色，就找近似的彩色蠟筆“畫”下自己創(chuàng)造的顏色。

我問幼兒園老師：找不到近似的彩色蠟筆去“畫”下自己創(chuàng)造的顏色，怎么辦？

老師哈哈大笑：找得到，滿足了孩子的好奇心，找不到，正好讓孩子理解，創(chuàng)造就是無中生有……

美國文化不但不屑于讓學齡前兒童學習學科知識，而且也不提倡孩子過早進入競爭狀態(tài)。

他們五六歲就開始“玩”足球。所謂“玩”不是在后院自個踢野球，而是請教練、搞訓練、打比賽。

社區(qū)每年都根據(jù)孩子的年齡組織不同級別的比賽。教練大多由父母兼任，沒幾個真會踢球。有時，球滾到我的腳邊，我順便“高俅”一兩下，技驚四座。于是，人們紛紛慫恿我當教練，我總是推辭，因為美國人只讓孩子在踢球中玩樂，根本不在乎輸贏。

后來，因教練短缺，可能影響到兒子踢球，才不得不當了一回助理教練。孩子們總是嬉戲打鬧，不認真訓練。某日，是可忍，孰不可忍，我秀了一腳“倒掛金鉤”，人人（包括主教練）目瞪口呆，我趁機來一通“要贏球”的演講。主教練順勢“讓賢”，去給孩子們送喝的、遞吃的……

我“奪”權后，按孩子們的特點，確定位置，各司其職。兩個最差的隊員，只有在我們贏3個球以上時，才讓他們上場踢“前鋒”——遠離自家球門，愛干啥干啥。

于是，我們所向披靡，大家都認為準拿賽季冠軍。但是后來，我到德國出差，主教練“復辟”，搞快樂足球，結果輸?shù)靡凰俊?/p>

現(xiàn)在不吃苦，將來二百五？

“不輸在起跑線”的蠱惑已有些聲名狼藉，為了反對減負，又出現(xiàn)似是而非的“警句”：“現(xiàn)在不吃苦，將來二百五”“現(xiàn)在不吃苦，將來準吃苦”。總之，就是想用“吃苦教育”來代替“快樂教育”。

毋庸置疑，在孩子的成長過程中，適當?shù)?、適時地實施吃苦教育非常必要。只要吃苦教育的時機、形式、內容、目的得當，對培養(yǎng)孩子的情商和道德，諸如意志力、同理心、同情心等，大有裨益。然而，用吃苦教育反對減負，反對教學中的“快樂教育”，就文不對題了。

實施“吃苦教育”，必須注意至少三個問題：

一、吃苦之目的。如僅僅是沖著考分去強化吃苦，諸如“要成功，先發(fā)瘋”等，其弊端已見諸報端，在此不贅述。

第二、吃苦的內容。讓孩子在學科知識上“不輸在起跑線”而加壓、加量，迫使孩子早學、多學，有害無利。

第三、吃苦的時機。即使目的、內容、形式皆正確，但若時機不當，也會適得其反。

孩子在發(fā)育的過程中，思維和行為受到大腦階段性發(fā)育的影響和制約。著名心理學家皮亞杰的研究發(fā)現(xiàn)：2~7歲孩子的大腦處于“前運算階段”。此時，孩子缺乏邏輯思維能力，特別是缺乏反向的邏輯推理能力。比如，教孩子12+7=19，他可能可以理解，但孩子很難自己反向推算出19-7=12。因為孩子的大腦尚處在知覺集中傾向的階段，他們只會憑著知覺能感覺到的東西，集中注意事物的一個方面，看不到事物的整體。

在這個階段，把一大堆孩子大腦根本不能理解、不能接受的東西，硬塞進孩子的大腦。結果會怎樣？在“前運算階段”就沒少吃“運算階段”，甚至“形式運算階段”的“苦”，這不但會引起孩子思維發(fā)展滯后，還會引起各種心理問題。

有個問題一直困擾著我：我親眼見證兒子的經歷——中國孩子的數(shù)學甩美國孩子數(shù)十條街，但為什么國際最高數(shù)學獎（Fields Medal），美國斬獲27枚，中國尚無收獲？

過早浸泡題海，“苦”沒少吃，但終點效果不彰。

美國到高中才有校際足球賽。想進校隊的孩子可自愿報名，但得參加淘汰率很高的“淘汰競爭”的過濾。

兒子上高一那年的7月16日，烈日當空，他與200多人參加了“淘汰競爭”。開始是兩圈環(huán)校跑，接著是三組400米，然后是四組100米折返跑。

孩子們已累得歪七倒八，第二輪又開始了：兩圈環(huán)校跑，三組400米，四組100米折返跑……有孩子跑得暈倒、抽筋、嘔吐。

后來，兒子參加了球隊，進球第二多。但第二年要進球隊，還得通過“淘汰競爭”。說是歷史已成過去，競爭要從零開始。

大概兒子心里想，去年進8個球，隊里還能少了自己？“淘汰競爭”走過場罷了，因而沒認真準備。結果，這個進球第二多的隊員，跑著跑著倒在地上……他被殘酷地淘汰了。

一個嘻嘻哈哈，一個生死相搏。非常發(fā)人深思。

有人說，美國高中流傳一個數(shù)字“4”：每天只睡4小時，喝4大杯苦咖啡，為的是獲得4.0的平均分。從北大清華來美國攻讀學位的，也普遍感覺極艱苦。

與國內高校開學典禮隆重異常不同，美國畢業(yè)典禮異常隆重。這是因為美國的大學是大進小出、成鋼除渣的冶煉爐，經歷無數(shù)大考小考、課題研究、作業(yè)實驗……脫胎換骨者才能到達終點，能不隆重？在高校的起跑線上已定輸贏，誰還沖刺？

其實，不是美國沒有快樂教育，而是美國孩子高中開始發(fā)力，雙方的間距在錯位的起跑線和終點線上逐漸彌合。

漁啊，它還是那個“漁”

出現(xiàn)“年級越低，及格率越低；年級越高，成績越好”的“反常現(xiàn)象”，有兩方面原因。

一方面，人們認為：孩子還小，在心理、生理、情感上，尚未具備應對激烈競爭的條件。因此，競爭會毀掉孩子的平常心，使孩子生活在壓力、抑郁中，不利于孩子的身心健康。于是，在小學階段，美國孩子信馬由韁，悠哉悠哉，只在乎成長，不在乎勝負——基本無像樣的家庭作業(yè)、無班級排名、無成績排隊。甚至初中也還是過渡階段，待核心素質逐漸強大后，美國的高中生才開始奮發(fā)，拼個天翻地覆，你死我活。

這就是優(yōu)秀的美國高中生與中國孩子差距彌合的原因之一。

另一方面的原因，還得到我們老祖宗那里去找。

“授之以魚，不如授之以漁”是美國教育界廣為流傳的中國古諺。在網(wǎng)上，古諺后面，往往附一小故事：某日，一小孩在河邊見一老翁垂釣，魚已滿籮。老翁將魚給小孩。小孩不要，對老翁說：“把您的魚竿給我吧！”

這個故事本想贊揚小孩聰明。但一個不小心，這個“給”字就泄露了思維的差異。

古諺被“中為洋用”地譯為“Give me a fish and I will eat today。 Teach me to fish and I will eat for a lifetime （給我一條魚，今天就吃完；教我釣魚，受益終身）”。雖然翻譯有點別扭，但抓準了一個“教”字。

魚竿是器物，像魚一樣可以“給”他人；但思想和技能是不能“給”的。“以魚”說的是“給”；“以漁”無法“給”，只能營造一個環(huán)境和平臺去“教”、去培養(yǎng)。

比如，科學課中關于氣象單元的教學，可以有三種設計。

其一，老師循規(guī)蹈矩地把氣象知識傳授給學生。幾個課時，就把所有知識點，像“魚”一樣，快速、有效地給到學生手上。

其二，老師把氣象知識傳授給學生；然后，帶學生到氣象站，把“魚竿兒”給學生——讓他們用各種儀器去預報天氣。

其三，“研究氣象諺語”是美國某小學四年級別出心裁的教學設計。孩子們耗時14周，去證實或證偽某些民間氣象諺語。

顯然，第三種教學方式下，孩子還在“如魚得水”般不亦樂乎時，早被前面兩條“魚”甩了一個江湖。

但慢工出細活。首先，他們得學習研究氣象諺語所需的氣象知識。其次，要掌握測量和預報天氣的工具和儀器。第三，還得去采訪附近的居民、農民、氣象員，收集民間氣象諺語及其看法，并利用所學的現(xiàn)代氣象學知識，去證實或證偽這些千百年來流傳在民間的氣象諺語的正確性。最后，組成正方和反方辯論，再把證實或證偽的氣象諺語做成書面報告在學校的“科學集會”上展示。

假如頭兩三個星期，進行書面考試，甚至操作儀器去預報天氣，從老師手上得到了許多“魚”的學生，會得心應手地烤、煎、炸、燜……而那些還在“江湖”里“渾水摸魚”的孩子，可能連魚鱗都沒摸到。然而，到了第十四周，從老師手上得到的“魚”，可能已紅燒得差不多了，但“江湖”里卻已有人“漁”得浪里“百”條了。

因為這種“玩法”不停留在讓孩子掌握天氣變化的科學知識上；也不滿足于讓孩子知道用什么儀器去預報天氣——培養(yǎng)氣象員，掌握的僅是人們已知的東西。而這是在培養(yǎng)科學家必備的探索未知世界的批判性思維。

雖然，我們早已有因材施教的教學思想；可惜，那只對“以魚”而言。老師是在傳道、授業(yè)、解惑時因材施教。其實，因材施教更應該對“以漁”而言。這個研究民間諺語的教學設計，是對“以漁”的因材施教，從而使“以漁”和因材施教相得益彰，甚至渾然一體，獲得質變的升華。

把“科技”看作名詞，我們理所當然地教學生課本知識；但喜歡“以漁”的老師，在教學設計中把“科技”看作動詞。于是，學生們就去實踐、體驗、實驗、思索、探究。

“以魚”強調“學會”已知世界的知識；“以漁”以“會學”為手段去探索未知世界。

“魚”苦，“漁”樂也。

“游戲”一回戰(zhàn)爭

哲學家杜威說：“我們的教育中將引起的改變是重心轉移，這是一種變革，一種革命，這是和哥白尼把天文學的中心從地球轉到太陽一樣的那種革命。這里，兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞著他們轉動；兒童是中心，教育措施便圍繞著他們而組織起來。”

網(wǎng)游，讓家長望而生畏。我兒子剛上初二時，接觸到MUDS這種網(wǎng)絡游戲。初中是“童年的天堂”和“青年的戰(zhàn)場”的過渡橋梁。美國初中只有兩年，初二也就是橋梁的末端。

我們來看看在這個“天堂”的“尾巴”——“戰(zhàn)場”的“序幕”，孩子是怎樣快樂地“游戲戰(zhàn)爭”的。

歷史課老師亨利克布置了一個美國國內戰(zhàn)爭的課題研究。兒子選“安提頓戰(zhàn)役”。根據(jù)要求，一是提交論文；二是在班上作匯報；三是制作一個與課題研究有關的實物。

早期的MUDS是通過文字描述，輸入命令來進行全球網(wǎng)游的。開始孩子只是玩，后來解剖了幾個程序，發(fā)現(xiàn)編程的秘密。于是，他決定設計一個“安提頓戰(zhàn)役”的MUD。

這個網(wǎng)游計劃很瘋狂。首先，他要把史實研究透；其次，設計戰(zhàn)役的場景和人物；第三，給這些歷史信息編個性化的程序——把自己的構思寫成一款網(wǎng)游。孩子很努力，自學C語言、JAVA。在提交作業(yè)的期限前，終于完成了程序測試。

“安提頓戰(zhàn)役”的網(wǎng)游采用“穿越歷史”的方式，電腦首先出現(xiàn)中學校門，然后是同學們走進教室。游戲里的亨利克老師，簡要地介紹歷史背景并說：“如果你們想看一看歷史的真相，請拿上這把鑰匙，打開這扇歷史的大門，走進歷史去作一個采訪吧。”

同學們踴躍地要求當采訪者。他們操作電腦，讓自己走進南軍司令部去采訪南軍司令。司令滔滔不絕地介紹南軍的戰(zhàn)略戰(zhàn)術。到了南軍前線，還可看到詳細的兵力部署。在北軍方面，同學們除了會見司令，還跟一位大個子士兵交談。大個子告訴這位同學，他怎樣搞到對這場戰(zhàn)役起決定性作用的情報……

整個游戲把“安提頓戰(zhàn)役”從大背景到細節(jié)，都演繹了一遍。兒子把亨利克先生和班里的同學都“編”進了游戲。大家看到自己出現(xiàn)在歷史的游戲中，歡聲笑語一陣高過一陣。

在編程時，兒子還不忘搞笑，比如，讓歷史老師穿戴搭配錯誤的領帶和襯衣，手里還拿著網(wǎng)球拍?？吹诫娔X中自己的滑稽像，老師開懷大笑。課題研究因標新立異得了130分（滿分100分）。

后來，孩子曾一度野心勃勃地想把《三國演義》搬上MUD。

上了高一，某天晚飯后，兒子一邊關門一邊說：“今晚，要參加一個會議。”

原來，他已被一家MUD網(wǎng)站聘為“執(zhí)行總監(jiān)”，會議是討論建立新的MUD網(wǎng)站。

網(wǎng)站的主人，應該也是個孩子，想找?guī)讉€既會玩MUD，又會編程的人，組成網(wǎng)游創(chuàng)作組，編最新一代的MUD。

我問兒子：“他付你工資嗎？”

兒子看看我，笑著說：“老爸，這是做來好玩的，高興就做；不好玩，就走人。沒人要工資。我們的最高原則是好玩！”

兒子長大后，在曼哈頓當訴訟律師。在常人難以想象、難以承受的繁忙的律師工作之余，兒子在編寫一個網(wǎng)游。我相信他會成功。因為這是他喜愛的“玩具”。

這是一個愛玩網(wǎng)游的孩子的故事。只要得當，網(wǎng)絡對孩子的教育可以功大于過。

讀高中后，我們對兒子實行“目標管理”。讓孩子知道網(wǎng)絡是工具，是讓你更好地學習和生活的工具；也是社會化的途徑，而不是脫離現(xiàn)實的迷宮。人是網(wǎng)絡的主人，不是網(wǎng)絡的奴才。

杜威的“兒童中心論”，認為孩子是起點，也是歸宿。

杜威說：“學校的重心在兒童之外，在教師、在教科書及你所高興的任何地方，唯獨不在兒童自己即時的本能和活動之中。”

“玩”的“程序”被天然地寫進了孩子的發(fā)育“基因”里，沒有了玩，孩子就失去了活力，甚至生命力。“玩”對于孩子的成長，就像生長維生素。孩子的好奇探索、想象思維、自我意識、自尊自信、道德習慣、個性特征等都是在和同齡人的玩耍中啟蒙和完善的。

學校減負，不是為了讓孩子到培訓班加負。減了負，孩子咋辦？當然是玩！

玩是孩子的生命，沒有玩，孩子也就不是孩子了。

減負是教育措施，減負也應該成為一種教育，叫“減負教育”。我們都要學一學，減負的教育理念，減負的教學方法，減負的課程設計……從孩子減負獲得的快樂中，尋找和發(fā)現(xiàn)兒童教育的途經和規(guī)律。

注：觀點和材料取自系列課程《幼兒園-藤校-頂級律所，那些理兒和事兒》

（作者為美國邁阿密大學教授、中美教育與文化比較專家，在中國出版《“玩”的教育在美國》《高考在美國》《素質教育在美國》等書）

黃全愈 來源：中國青年報